Alumnos con riesgo especial (inmigrantes; con dificultades de idioma; práctica de otra religión; pobreza)

El alumnado que se encuentra en situación de vulnerabilidad estructural representa un reto para los sistemas educativos, que deben responder de forma equitativa y eficaz a sus necesidades específicas sin caer en modelos asistencialistas ni en prácticas que perpetúen la exclusión. En el ámbito escolar, hablamos de riesgo especial cuando confluyen factores personales, sociales y estructurales que limitan el acceso, la permanencia, el aprendizaje y la participación plena del alumnado en el entorno educativo. Entre estos factores se encuentran, por ejemplo, el haber migrado recientemente, la ausencia de competencia en la lengua vehicular, la práctica de una religión minoritaria no reconocida socialmente o el vivir en contextos de pobreza o privación material. Estas condiciones pueden generar una situación de desventaja múltiple si no se aborda con una perspectiva inclusiva, interseccional y basada en los derechos del niño y del adolescente.

Desde el punto de vista educativo, la respuesta no puede limitar-se a una atención compensatoria o puntual, sino que debe articularse como un compromiso institucional con la equidad. Esto implica implementar planes de acogida realistas, programas de refuerzo lingüístico (como aulas de enlace o apoyo al lenguaje), tutorías individualizadas, actividades de mediación intercultural y recursos específicos de apoyo a la integración. Además, es clave promover una cultura escolar que valore la diversidad lingüística, cultural y religiosa como fuente de enriquecimiento colectivo y no como obstáculo, para lo que es fundamental que el profesorado adopte una mirada ecológica y culturalmente sensible, identificando necesidades específicas sin patologizar ni estigmatizar. En ese sentido, los materiales didácticos, las referencias curriculares y las actividades escolares deben ser revisadas para eliminar sesgos etnocéntricos y fomentar el reconocimiento de otras culturas, tradiciones y expresiones de identidad. 

Por otro lado, el profesorado debe estar preparado para identificar no solo las necesidades académicas, sino también los indicadores de malestar emocional o exclusión social, como el retraimiento, la baja autoestima, el absentismo reiterado o las respuestas conductuales desajustadas. Estas expresiones no deben interpretarse como desinterés o falta de capacidad, sino como manifestaciones de una vivencia de inseguridad, ruptura de vínculos o experiencias previas de discriminación. En muchos casos, este alumnado carga con historias de trauma migratorio, dificultades económicas severas o situaciones de violencia estructural que requieren una mirada comprensiva, libre de prejuicios, por lo que la intervención debe considerar el componente afectivo-vincular.

La coordinación con Servicios Sociales, asociaciones comunitarias, entidades de apoyo a la infancia y programas de atención a familias en riesgo es fundamental para una intervención efectiva. Además, es imprescindible implicar a las familias en la vida del centro educativo, superando las barreras idiomáticas o culturales y ofreciéndoles un espacio de confianza donde puedan sentirse parte activa del proceso educativo de sus hijos e hijas. El centro educativo, en este contexto, no puede limitarse a transmitir contenidos: debe ser un entorno de protección, inclusión y restitución de derechos, que garantice no solo el aprendizaje, sino el bienestar y la dignidad del alumnado más vulnerable.