Padres que no quieren oír la verdad

No es éste un asunto menor. Ni secundario, ni accesorio; es lo suficientemente frecuente como para considerarlo un elemento de suma trascendencia en el desarrollo de la escolaridad del alumnado y, por supuesto, de su rendimiento académico. No es fácil estimar la incidencia de este fenómeno, pero hay experiencia suficiente que ampara la tesis de que esta suerte de dinámica se ha ido incrementando. En el contexto de hechos que sitúan un escenario marcado, entre otras, por situaciones del siguiente tenor: (1) déficit en la comunicación; (2) desconfianza, descontento y desconsideración de la acción docente; (3)culpabilización de la intervención pedagógica de los malos resultados en las calificaciones del alumno y (4) escasa valoración e implicación y respuesta en la resolución de dificultades relacionadas con comportamientos inadecuados o disruptivos, conflictos en las relaciones interpersonales y faltas contra la convivencia.

Siempre puede parecer más sencillo atribuir a los otros la causa de las dificultades de los hijos, incluidas las reticencias a encontrar alguna relación con la propia responsabilidad que ejercemos como padres, en lugar de abrir una vía de oportunidad a través de la escucha y buscar un espacio de análisis conjunto y sosegado con los docentes.

El contexto dibuja un perfil de reacción tibia ante las observaciones de los docentes y, lo que es peor, la justificación (y excusas) de las inadecuadas conductas del alumno o su discreto o anómalo rendimiento sin la reflexión razonable sobre las posibles causas de las circunstancias que son de referencia y comunicadas por el profesorado.

El resultado de semejante contexto representa, con pocas dudas al respecto, un escalado de disfuncionalidad en la relación que en nada beneficia la relación entre el alumno y el profesorado y, por supuesto, la confianza que, en todo, debe entenderse como imprescindible para el adecuado desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje vivido en el día a día. La percepción del alumno de que deben atribuirse sus dificultades al desenvolvimiento profesional de los docentes, y no a su propia capacidad para dar adecuada respuesta a los requerimientos de los programas de cada asignatura suponen la emergencia de un sesgo de riesgo elevado.